۱۳۹۹/۰۶/۱۹ بدون نظر

وحدت حوزه و دانشگاه راهکار پیوند علم و دین

 

فی المثل در مورد طب، نباید پنداشت که علم پزشکی امروز صورت تکامل یافته ی طب قدیم است؛ علم پزشکی اصولاً بر مبانی دیگری استوار است. در قدیم انسان را از یک سو جزئی از طبیعت و از سوی دیگر جامع همه ی طبایع می دانسته اند و بدین ترتیب سعی می کرده اند که نظم داخلی بدن انسان را دقیقاً در انطباق با طبیعت خارج شناسایی کنند. بر این مبنا، انسان را همچون طبیعت خارج صاحب طبایع چهارگانه ی گرم و خشک، گرم و تر، سرد و تر، و سرد و خشک می دانسته اند و اخلاط چهارگانه بدن انسان ـ صفرا، خون، بلغم و سودا ـ را متناظر با این طبایع اربعه قرار می داده اند و سعی می کرده اند از روی نظامی که فی مابین این طبایع چهارگانه در طبیعت موجود است نظام داخلی بدن انسان را پیدا کنند و بر همان اساس عمل کنند.(۱)

این مبنا، بر خلاف آنچه معمولاً می پندارند، توسط پزشکی امروز نه تنها نقض نشده است بلکه روزبه روز حقانیت آن آشکارتر می شود. به هر تقدیر، پزشکی امروز را هرگز نمی توان همان علم طب قدیم دانست. طب قدیم دقیقاً بر مبانی حکیمانه ای، منشأ گرفته از دین اسلام، استوار بوده است و بدین ترتیب، امکان تعلیم و تدریس آن در حوزه های علمیه وجود داشته، حال آنکه بین پزشکی امروز و مبانی اعتقادی و فلسفی ما پیوندی اینچنین وجود ندارد. این حرف را به عنوان سرزنش تلقی نکنید؛ مقصود حقیر بیان این نکته است که چرا دیگر امکان تدریس این علوم در حوزه های علمیه وجود ندارد.
آنچه در زمینه ی علم طب و پزشکی امروز گفتیم درباره ی همه علوم دیگر، حتی ریاضیات و هندسه نیز صادق است. همه ی این علوم در گذشته بر مبانی دیگری استوار بوده اند و فی مابین آنها و مجموعه ی اعتقادات مذهبی و فلسفی انسان پیوندی کامل برقرار بوده است. این پیوند اکنون بریده شده و به اعتقاد حقیر، این انقطاع نه به علت تخصصی شدن علوم، بلکه به علت جدایی علم و دین از یکدیگر حاصل شده است. تخصصی شدن علوم، خود معلول همین جدایی است و البته پر روشن است که اگر این تخصصی شدن بیش از حد اتفاق نمی افتاد، هرگز بشریت به تکنولوژی امروز دست نمی یافت.
پیوند بین حوزه و دانشگاه پیوند بین دین و علم است و در این پیوند، این دین نیست که باید توجیه علمی پیدا کند، بلکه علم باید بار دیگر خود را بر مبنای حقیقت عالم استوار دارد.
بر همین اساس می توان گفت که نظام آموزشی دانشگاهی نظامی «عرضی» است. فی مابین مواد متعدد درسی در نظام آموزشی کنونی پیوندی طولی وجود ندارد، حال آنکه در نظام تعلیم و تربیت حوزه های علمیه همه علوم در پرتو خورشید حکمت الهی تفسیر و تبیین می گردند. پیوند طولی بین علوم در نظام آموزشی کنونی گم شده است و دیگر هیچ روحی وجود ندارد که این اعضای پراکنده را به یکدیگر پیوند دهد. فیزیک، شیمی، ریاضیات، ادبیات، سیاست، اقتصاد، فلسفه و معارف اسلامی در عرض یکدیگر قرار گرفته اند و دانشجو می تواند بدون آنکه در ذهن خویش پیوندی طولی بین این مواد درسی پراکنده برقرار کند و جایگاه هر یک را در مجموعه اعتقادات خویش بداند، هر یک از این مواد را دنبال کند.

در مغرب زمین نیز پیش از رنسانس (در قرون وسطی) همه ی علوم در پرتو فلسفه قرار داشتند، اما امروز فلسفه نیز اگر تبیین علمی پیدا نکند در زمره ی لاطائلات قرار می گیرد و بدین ترتیب، نهایتاً فلسفه به متدولوژی علوم تبدیل می شود. علوم انسانی نیز نمی توانند این اجزای پراکنده را به یکدیگر بچسبانند، چرا که علوم انسانی نیز اگر صورت ریاضی پیدا نکنند، فرموله نشوند، مبنای آماری نداشته باشند و تبیین علمی نگردند، مورد اعتنا واقع نمی شوند. «فرمول گرایی» از صفات ذاتی علوم جدید است و فرمول، قاعده ای ریاضی است. ریاضیات ـ به مفهوم جدید آن ـ مدخل همه ی علوم، حتی علوم انسانی است. علوم انسانی هم گذشته از آنکه بر پایه ی آمار و احتمالات بنا شده اند و بدین ترتیب صورتی ریاضی دارند، هرگز متعرض ماهیت انسان نمی شوند و البته این یکی از صفات اساسی علوم جدید است که اصلاً به ماهیات امور و اشیا کاری ندارند.
بگذارید بار دیگر در اینجا عرض کنم که حقیر مخالف علوم و تکنولوژی جدید نیستم و آنچه می گویم، اگر چه ممکن است ظاهراً به مخالفت با علم و تکنولوژی تفسیر شود، اما اینچنین نیست. مقصود این است که آنچنان که عدالت اقتضا دارد، هر چیز درست در جای خویش قرار گیرد و قدر حقیقی خود را پیدا کند، نه بیشتر و نه کمتر.
علوم جدید مجموعه ای از دانستنی ها هستند که با روشی متناسب خویش، به همراه تکنولوژی که ابزار متناسب این روش را در اختیار قرار می دهد، در کار غلبه بر طبیعت و تصرف در آن هستند. اگر در جست و جوی شأن حقیقی علم و تکنولوژی باشیم باید در همین حد بسنده کنیم و به علم و تکنولوژی نه آنچنان که علم پرست ها و پوزیتیویست ها قائل هستند شأن الهی بدهیم و نه منکر اهمیت آن شویم، بلکه بدانیم که جایگاه حقیقی این علوم چیست و درست در همان جا که باید، از آنها استفاده کنیم.

نظام آموزشی کنونی دارای نقائص و اشکالات دیگری نیز هست که فرع بر آن نقص و مشکل کلی است که عرض شد. ایوان ایلیچ و دیگر کسانی که «آموزش فارغ از مدرسه» را طرح می کنند بیشتر بر این نقائص فرعی است که تکیه می کنند. ایلیچ می گوید: تعلیم و تعلم مسئولیت هایی فردی اند. کسی که درس میدهد یا درس میگیرد باید احساس مسئولیت فردی کند، نه آنکه برای انجام وظیفه اداری، یا دست یابی به مدرک، هر برنامه تحمیل شده ای را بخوراند یا بخورد. هیچ نوع انقلاب آموزشی ممکن نیست مگر آنکه نخست در مفهوم کسب دانش دگرگونی حاصل شود. و تنها با بازیافتن این احساس مسئولیت است که میتوان به از خود بیگانگی جدیدی که عبارت از جدایی آموزش و زندگی است، پایان داد. پس آنچه لازم است انجام شود، ایجاد رابطه ای میان انسان و محیط اطراف اوست، به نحوی که این رابطه منبع آموزش باشد.۲
تعلیم و تعلم در نظام حوزه های علمیه مسئولیت هایی فردی هستند که انسان در برابر خداوند بر عهده می گیرد و این راه، افقی بسیار فراتر از آرمان های ایلیچ را در پیش رو دارد، حال آنکه در نظام آموزش رایج آنچه که دانش آموز یا دانشجو را وادار به تحصیل می کند این است که «تحصیل مزایای اجتماعی فقط در برابر مدرک تحصیلی ممکن است.»
«جدایی آموزش از زندگی» نیز همان ایرادی است که در آغاز کار انقلاب فرهنگی در دانشگاه ها بیشتر از همه مورد تأکید بود. دانشجویان مسلمانی که انقلاب فرهنگی را آغاز کردند می خواستند با تلفیق کار و آموزش این نقص را برطرف سازند و نظام آموزش دانشگاهی رابه مردم نزدیک سازند. «طرح کاد» در دبیرستان ها نیز با همین نیت پا گرفته است، حال آنکه اشکال اساسی از جای دیگر است.
نظام آموزشی غربی محصول جدایی علم از دین است و بدین ترتیب، برای اصلاح آن باید مبانی علوم را بار دیگر بر حقیقت عالم ـ یعنی معتقدات دینی ـ بنا کرد. این مفهوم اصلی وحدت حوزه و دانشگاه است. اجازه بدهید باز هم متذکر شوم که مفهوم این کار ـ یعنی پایه گذاری مبانی علوم بر حقیقت عالم ـ این نیست که فی المثل با زبان فیزیک یا شیمی به اثبات وجود جهان آفرین یا تبیین معتقدات مذهبی بپردازیم؛ دین از این اثبات و تبیین ها بی نیاز است.
اعتراض دیگر ایوان ایلیچ و هم فکران او بر اجباری بودن نظام آموزش مدرسه ای است. شاید بهتر می بود به جای کلمه ی «اجباری» لفظ «ایجابی» را قرار می دادیم، چرا که مدرسه رفتن اجباری نیست بلکه مجموعه ی شرایط اجتماعی ایجاب می کند که همه به مدرسه بروند و کسی نتواند از آن سرپیچی کند. وقتی حق حیات اجتماعی و مزایای آن تنها به کسی اعطا می شود که مدرسه و دانشگاه رفته باشد، خودبه خود پذیرش نظام آموزشی کنونی و گردن نهادن بدان با نوعی اجبار همراه می شود.
ایوان ایلیچ توجه ندارد که ایراد اصلی متوجه سیستم آموزشی نیست. پر روشن است که هر تمدنی برای پایدار ماندن ناچار است مجاری آموزش و پرورش را تنها در جهت تأمین نیازهای خویش باز بگذارد و دیگر راه ها را مسدود و محدود کند. اگر ایرادی هست متوجه تمدن غربی است که نیازهای تخصصی خویش را از طریق این سیستم آموزشی برآورده می سازد.
هر آدم منصفی با کمی تحقیق خواهد پذیرفت که این نظام آموزش مدرسه ای و دانشگاهی با این صورت و کیفیت زاییده ی انقلاب صنعتی است. حتی آدمی مثل الوین تافلر(۳) نیز که پاسدار تمدن غرب و مداح بی جیره و مواجب امپریالیسم آمریکاست، در کتاب «موج سوم» می نویسد: با انتقال کار از مزارع و منازل می بایست کودکان را برای زندگی و کار در کارخانه آماده ساخت. صاحبان اولیه ی معادن، کارخانه ها و آسیابها در انگلستان در حال صنعتی شدن … دریافتند که «تقریباً تربیت افراد بالغ اعم از روستاییان یا افراد شاغل در صنایع دستی برای کار مفید در کارخانه غیر ممکن است.» ] بنابراین، باید به سراغ کودکان رفت و آنان را از کودکی برای کار مفید در کارخانه ها آماده کرد.[ آماده ساختن جوانان برای نظام صنعتی بسیاری از مشکلات بعدی این نظام را بمقدار معتنابهی حل می کرد. در نتیجه ساختار مرکزی دیگری برای جوامع موج دوم بوجود آمد که همانا آموزش و پرورش همگانی بود.
آموزش و پرورش همگانی که بر پایه ی مدل کارخانه طرح ریزی شده بود خواندن، نوشتن، حساب و قدری تاریخ و موضوعات درسی دیگر را یاد می داد. این «برنامه ی درسی آشکار» بود. اما در پشت آن یک «برنامه ی درسی نهانی» که چندان آشکار نبود وجود داشت، که اساسی تر بود: این برنامه که هنوز هم در اغلب کشورهای صنعتی معمول است مشتمل بر سه درس است: درس وقت شناسی، درس اطاعت، و درس کار تکراری طوطی وار. کار در کارخانه به کارگرانی نیاز دارد که بخصوص در مورد کار زنجیره ای بموقع سر کار حاضر شوند و از مقام بالا دستور بگیرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا کنند. در نهایت، کارخانه به زنان و مردانی احتیاج دارد که غلام حلقه بگوش ماشین یا اداره باشند و کارهای فوق العاده یکنواخت و تکراری را بی چون و چرا انجام دهند.
بنابراین، از اواسط قرن نوزده به بعد با هجوم موج دوم ]منظور موج تکنولوژی است[ از کشوری به کشور دیگر پیشرفتی در امر آموزش و پرورش حاصل شد، کودکان از سنین پایین تر مدرسه را آغاز می کردند و سال تحصیلی طولانی تر و طولانی تر می شد. (در آمریکا بین سال های ۱۸۷۸ و ۱۹۵۴ در حدود ۳۵ درصد بر طول سال تحصیلی افزوده شد) و نیز بدون وقفه بر سال های تحصیل اجباری افزوده گردید.(۴)
الوین تافلر بالأخره نتیجه می گیرد: اگر همه ی مطالب فوق را با هم بررسی کنیم به این نتیجه خواهیم رسید که خانواده ی هسته ای و مدارس بشیوه ی کارخانه، جزئی از نظام یکپارچه ی واحدی را تشکیل می دهند که جوانان را برای نقشهایشان در جامعه ی صنعتی آماده می سازد.(۵)
نظام صنعتی کنونی در سراسر جهان برای آنکه نیازهای تخصصی خویش را برآورده سازد سیستم خاصی را برای آموزش و پرورش تشکل بخشیده است که امروزه در مدارس و دانشگاه های سراسر جهان ا عمال می شود. ضروریات تمدن جدید اینچنین ایجاب کرده است که کودکان در آغاز سنین نوجوانی خویش، با جدا شدن از محیط خانواده و زندگی، شانزده تا هیجده سال ـ و در بعضی موارد باز هم بیشتر ـ در یک سیستم خاص آموزشی تحت تعلیم قرار بگیرند تا بتوانند مهارت های فنی لازم را کسب کنند و مشاغل مورد نیاز برای ادامه ی حیات این تمدن را بر عهده بگیرند.
بدین ترتیب، هرگز نباید آموزش و پرورش را در سیستم کنونی آن به مفهوم عام و مطلق تعلیم و تربیت قلمداد کرد. در یک تمدن فرضی دیگر، متناسب با تغییر اهداف و نیازها سیستم آموزشی از نخستین چیزهایی است که تحول خواهد پذیرفت. بررسی ماهیت علوم و تکنولوژی نیز نشان خواهد داد که همین تناسب تا حد زیادی در ادراک بشر جدید از مفهوم علم هم صادق است و فی المثل اگر بشر یک باره میل به غلبه بر طبیعت در جهت تمتع بیشتر از نعمات آن را از دست بدهد، ارزش علوم رسمی امروز یک باره تا حد دانستنی هایی نه چندان مفید سقوط خواهد کرد.
اما قبل از ورود در مبحث بررسی ماهیت علوم جدید و تکنولوژی باید بینش ما نسبت به تمدن جدید از این گرداب اطلاعاتی و این شبکه ی دروغین اطلاعات کلیشه ای و استاندارد رهایی پیدا کند تا بتوانیم با حقیقت بینی به بررسی ماهیت علوم رسمی بپردازیم. بنابراین، مباحث آینده ی ما به شناخت تمدن غربی و چگونگی پیدایش آن اختصاص خواهد یافت.

 

پی نوشت ها:
۱- نگ.ک. به مجموعه ی مقالات درباره ی طب سنتی ایران، مؤسسه ی مطالعات و تحقیقات فرهنگی وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالی، تهران، ۱۳۶۲.
۲- قتل عام پزشکی…، ص ۹۴.
۳- Alvin Toffler
۴- موج سوم، صص ۴۱ و ۴۲.
۵- موج سوم، ص ۴۲

منبع : روزنامه کیهان

 

پایگاه اطلاع رسانی نهاد نمایندگی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی به نقل سایت ویستا

 

برچسب ها

ارسال نظر شما

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *